Adama Ouane

Educación de Adultos para un futuro viable: implicaciones para todo lo que es financiación y políticas

1. Introducción

Desde 1949, las cinco Conferencias Internacionales de Educación de Adultos (CONFINTEA I –V) han despertado la atención del mundo respecto de la educación de adultos como un derecho humano fundamental. El aprendizaje y la educación de adultos son un componente del aprendizaje de por vida. Éste satisface por igual las demandas de adolescentes, jóvenes, personas adultas y de la tercera edad. A fin de cuentas de lo que se trata es de facilitar entornos y procesos de aprendizaje en contextos formales, informales y no-formales, que resulten atractivos y satisfactorios para los adultos como ciudadanos activos, en la familia, en la comunidad y en la vida social, en el trabajo y —no menos importante— como personas autónomas e independientes que construyen y reconstruyen sus vidas en medio de culturas, sociedades y economías complejas y rápidamente cambiantes.

A pesar de la pobreza extendida y de la falta de acceso a la alfabetización y a la educación básica, que afectan a cientos de millones de personas a lo largo y ancho del mundo, el aprendizaje y la educación de adultos están emergiendo ahora, más que nunca, como un instrumento capaz de fortalecer, liberar y aprovechar las fuerzas creativas del pueblo, el potencial de las comunidades y el bienestar de nuestras naciones en una situación de crisis global.

Aun en el caso de que puedan ser diferentes sus prioridades en el campo del aprendizaje y la educación de adultos, los países están unidos en la búsqueda del mejoramiento de la calidad de vida y en el reconocimiento de que hay una dimensión global común a todos los desafíos que vamos a enfrentar en las próximas décadas. Sólo con una ciudadanía informada, alfabeta y activa podremos responder de manera efectiva a los desafíos de nuestra sociedad, y esto sólo puede ocurrir haciendo de la educación y el aprendizaje de adultos el centro de las políticas y de la acción, a modo de una agenda que atraviesa los dominios de la política y las asignaciones de recursos. Idealmente, el aprendizaje y la educación de adultos deberían integrarse en un sistema comprehensivo de aprendizaje de por vida que se encuentre respaldado por un mecanismo abierto y dinámico de reconocimiento, validación y acreditación de todas las formas de aprendizaje, cuándo sea, dónde sea y cómo sea que éstas tengan lugar, y que preste especial atención al aprendizaje no-formal, informal y experimental. La educación de adultos, en cuanto derecho humano inalienable, debería formar parte del marco constitucional de todos los países.

El aprendizaje y la educación de adultos constituyen un medio esencial para el logro de los objetivos de desarrollo, internacionalmente acordados, de la Educación Para Todos (Education for ALL – EFA), de los Objetivos de Desarrollo del Milenio de Naciones Unidas (UN Millennium Development Goals – MDGs), de la Década de la Educación para el Desarrollo Sostenible (Decade of Education for Sustainable Development – DESD), de la Década de Naciones Unidas para la Alfabetización (United Nations Literacy Decade – UNLD), y de la Iniciativa de Alfabetización para el Fortalecimiento (Literacy Initiative for Empowerment – LIFE). Sin embargo en ninguno de estos esfuerzos se les ha asignado un papel al aprendizaje y la educación de adultos más allá de la alfabetización básica y de las destrezas vitales. Lo estimulante es que la Década de la Educación para el Desarrollo Sostenible (2005-2014) establece un amplio mandato dentro del cual el aprendizaje y la educación pueden jugar un papel altamente visible.

2. Satisfacer el derecho al aprendizaje y la educación de adultos

2.1 El derecho a la Educación Para Todos

El aprendizaje y la educación de adultos constituyen una poderosa vía para avanzar en el alivio de la pobreza, en el mejoramiento de las condiciones de salud, en la promoción de la paz y la democracia, en el fomento de la inclusión, en la creación de la conciencia ambiental, y en la ayuda a las personas para que se adapten a los rápidos avances que están enfrentando nuestras sociedades.

La Declaración de Hamburgo, en 1997, afirmaba que el aprendizaje y la educación de adultos son «un deleite, una herramienta, un derecho y una responsabilidad compartida».1 Pero esto sólo puede ser realmente así si se traduce en un aprendizaje relevante, cualitativo y significativo, y en una conquista para todos y todas. Sus principios maestros deben ser la educación inclusiva, la educación para el desarrollo sostenible, y el aprendizaje de por vida. Además, si se tiene en cuenta todo lo que implican el aprendizaje y la educación de adultos, es evidente que éstas resultan cruciales para los diseñadores de políticas públicas en razón del amplio abanico de necesidades que tienen por delante, como también del abanico de actores y ámbitos políticos involucrados.

2.2 Responder a las demandas de grupos especiales y marginados

Las necesidades básicas de aprendizaje para el desarrollo humano son multifacéticas, complejas y constantemente cambiantes. Tienen que ver con todas las personas de todas las edades, e incluyen un amplio espectro de competencias, valores y experiencias que se deben seguir desarrollando. Las necesidades y demandas de aprendizaje no pueden ser plenamente satisfechas por un único tipo de institución ni por una única forma particular de educación. Por el contrario, se las tiene que encarar mediante múltiples modalidades educativas, diversas situaciones de aprendizaje (las de la casa, la comunidad, el lugar de trabajo, la escuela, los espacios recreativos y otros) y una variedad de medios (libros, computadoras, juegos y otros). Por lo tanto tiene que haber diversas y flexibles formas de provisión, así como una intensa cooperación entre unas y otras.

 

 

Adama Ouane
Fuente: Barbara Frommann

 

Cada persona y cada grupo tienen diferentes necesidades y demandas de aprendizaje, diferentes intereses, estrategias y estilos, todos las cuales pueden chocar con diferentes obstáculos, contándose entre los más graves la exclusión.

Con el fin de superar ese tipo de barreras es pues importante empezar por identificar esas necesidades e intereses, y adoptar los contenidos, las estrategias y las modalidades más apropiadas para enfrentarlas en cada caso. Así es como la inclusión hace énfasis en los grupos de estudiantes que están en mayor riesgo de marginación, exclusión o bajo rendimiento.

Por lo tanto las políticas deben asegurar que todos los ciudadanos y ciudadanas, cualesquiera que sean sus antecedentes sociales o económicos, tengan la oportunidad de acceder a conocimientos y facilidades con la mayor plenitud y libertad que sea posible, tanto en las escuelas como en el conjunto de la sociedad, de participar completamente, de desempeñarse en los más altos niveles, y de disfrutar de una elevada calidad de vida. La inclusión es la manifestación plena del ejercicio efectivo del derecho a la educación y al aprendizaje. Se trata de aprender a vivir en medio de la diversidad, y de aprender a aprender de las diferencias, no sólo en un determinado período, sino a lo largo de todo el ciclo vital y en una variedad de contextos.

A menudo los programas pensados para diferentes grupos marginados y excluidos han funcionado al margen de la corriente principal. Muchos se han concentrado en medidas especiales, instituciones especializadas y educadores especializados. Con demasiada frecuencia esos programas sólo han sido exitosos en la generación de oportunidades educativas de segunda clase que ofrecen pocas o nulas posibilidades de seguir estudiando. En tales casos el resultado ha sido la exclusión.

No basta con limitarse a facilitar el acceso e incrementar los insumos. Tampoco es suficiente reducir las tasas de deserción o aumentar los niveles de participación. Las medidas para mejorar la calidad sólo pueden ser efectivas si se traducen en un aprendizaje relevante y significativo y en logros para todos y todas. Desde el momento en que los pobres tienen que partir de una posición de mayor desventaja económica y social, que tiene un impacto negativo en el aprendizaje, se deben hacer esfuerzos para garantizar la disminución de las brechas de calidad y de equidad. Lo que los pobres necesitan no es una educación compensatoria, sino una educación de alta calidad, hecha a medida para responder a sus necesidades y demandas de aprendizaje.2

3. Preparativos de la CONFINTEA VI

En diciembre de 2009 tendrá lugar la CONFINTEA VI en Belém (estado de Pará), Brasil, bajo el título «Vivir y aprender para un futuro viable – El poder de la educación de adultos». Su finalidad general será llamar la atención sobre la relación que tienen el aprendizaje y la educación de adultos con un desarrollo sostenible en todas sus dimensiones —social, económica, ecológica y cultural— y sobre su contribución al mismo, como también llevar adelante el reconocimiento del aprendizaje y la educación de adultos como factor esencial y condición de posibilidad del aprendizaje de por vida, consolidando así el cambio de paradigma que tuvo lugar como consecuencia de la CONFINTEA V.

Los preparativos de la CONFINTEA VI dieron como resultado un vasto ejercicio de inventario y condujeron a la revisión de políticas, a cambios institucionales, al establecimiento de tendencias y a la identificación de innovaciones, dificultades y desafíos. Un total de 154 (de 197) Estados miembros de la UNESCO presentaron Informes Nacionales sobre el desarrollo de la educación de adultos en sus países desde 1997. Los mismos fueron utilizados como una base para un informe sintético respecto de cada una de las cinco regiones de la UNESCO. Este ejercicio condujo a la preparación del Primer «Informe Global sobre Aprendizaje y Educación de Adultos» (Global Report on Adult Learning and Education – GRALE).3

Cinco conferencias regionales preparatorias han examinado las políticas, la gobernabilidad y la financiación del aprendizaje y la educación de adultos; la inclusión y participación; la calidad del aprendizaje y la educación de adultos; y la alfabetización y otras competencias clave. Las mismas ponen de relieve cierto progreso en el desarrollo del aprendizaje y la educación de adultos en todo el mundo. Las políticas incluyentes de algunos países han desembocado en sistemas integrados de aprendizaje y educación de adultos, dentro de la perspectiva del aprendizaje de por vida. En este documento se mencionan algunos ejemplos.

Los Informes Nacionales para la CONFINTEA VI demuestran la inmensa variedad que caracteriza la oferta de educación de adultos. En términos globales la educación básica sigue siendo la forma predominante de educación de adultos, seguida de la educación profesional y orientada al mercado de trabajo, y luego de actividades que apuntan a la generación de conocimientos y destrezas vitales. Hay muchas diferencias regionales en lo que hace al patrón de provisión, siendo la educación básica la forma principal en el África Subsahariana, los Estados Árabes y América Latina y el Caribe, mientras que en Asia y Europa tienden a prevalecer las actividades educativas profesionales y de tipo laboral.

4. La financiación de la educación de adultos

El aprendizaje y la educación de adultos constituyen un instrumento válido que aporta beneficios sociales al crear sociedades más democráticas, pacíficas, incluyentes, productivas, saludables y sostenibles. Para asegurar la provisión de aprendizaje y educación de adultos de alta calidad es esencial una inversión económica significativa. A pesar de ello la inversión gubernamental en aprendizaje y educación de adultos sigue siendo muy baja. La creciente tendencia a la descentralización no comulga con una adecuada asignación de recursos en todos los niveles. La financiación del aprendizaje y la educación de adultos rara vez se basa en una adecuada valoración de necesidades, ni en datos procedentes de la investigación, ni en un presupuesto de costos.

Mejorar la financiación de la educación de adultos era uno de los compromisos fundamentales contraídos en la Declaración de Hamburgo de la CONFINTEA V. Los participantes se comprometieron a mejorar el aprendizaje y la educación de adultos «buscando invertir en educación, tal como lo proponía la Comisión de Educación para el Siglo Veintiuno, por lo menos el 6 por ciento del producto nacional bruto (PNB) de los Estados miembros, y asignando una proporción equitativa del presupuesto educativo a la educación de adultos… Proponer esto significa que cada sector del desarrollo (p.ej. agricultura, salud, medio ambiente) asigne una parte de su presupuesto al aprendizaje de adultos».4

La falta de datos fehacientes citados en los Informes Nacionales para la CONFINTEA VI nos impide obtener un cuadro global acerca de si los países han alcanzado o no la cota del 6 por ciento, y por tanto, como consecuencia de lo anterior, si han asignado una parte equitativa a la educación de adultos. De 154 informes nacionales, sólo 57 países (37 por ciento) proporcionaron información sobre la proporción de presupuesto que se asignó a educación de adultos.

5. Ejemplos de políticas de educación y aprendizaje de adultos desde la CONFINTEA V

El período que siguió a la CONFINTEA V estuvo marcado por una creciente demanda de educación profesional de adultos basada en la adquisición de destrezas. En los años intermedios la provisión ha intentado responder a las demandas de competencias comercializables y de autoempleo. Esto ha ido en detrimento de la ciudadanía y de la emancipación social y política, tal como lo planteaba la tradicional educación de adultos liberal. Si bien ha habido un cierto avance en este campo, éste ha sido muy limitado. La mayor parte de los países ha mejorado la tasa de participación y de equidad de género, y han innovado con nuevos programas, pedagogías y métodos de provisión. Pero la escala de los programas sigue siendo pequeña, lo que refleja su baja categoría en la visión que tienen la mayor parte de los países. Las metas del aprendizaje y la educación de adultos no han aparecido entre los Objetivos de Desarrollo del Milenio, lo que pone de manifiesto su escasa importancia política en el nivel global. La omnipresente crisis económica y financiera global viene además a limitar el apoyo a programas que ya son considerados marginales.

 

Rolf Lindenthal / Heribert Hinzen / Rita Süssmuth / Adama Ouane
Fuente: Barbara Frommann

 

El «Informe de Monitoreo Global de la EPT 2009» ha explorado una serie de temas en el campo de la educación no-formal, que es en el que tienen lugar muchas actividades de aprendizaje de adultos. El mismo encontró evidencias, en varios países, de disparidades significativas en la provisión, dependiendo de la ubicación, el grupo etáreo y el nivel socio-económico. Encontró también que la historia nacional ha influido de manera decisiva en los enfoques de provisión. Mientras México, Nepal y Senegal, por ejemplo, ven la provisión no-formal principalmente en términos de educación de adultos, Bangladesh e Indonesia asumen una visión más amplia, haciendo énfasis en la flexibilidad y en la diversidad programática para complementar la educación formal. Mientras tanto Burkina Faso, Ghana, Kenya, Nigeria, las Filipinas, la República Unida de Tanzania y Zambia conciben en gran medida la educación no-formal como todo tipo de actividad estructurada de aprendizaje que tiene lugar fuera del sistema de educación formal.5

Hay una falta de enfoques más integrales de aprendizaje y educación de adultos que encaren el desarrollo en todos sus aspectos (el económico, el sostenible, el comunitario y el personal). Las principales iniciativas en el tema de género no siempre han conducido a programa relevantes de participación, o a más participación, de las mujeres. De manera similar los programas de aprendizaje y educación de adultos rara vez se han mostrado sensibles respecto de los pueblos indígenas, las poblaciones rurales y los migrantes. La diversidad de los estudiantes, en términos de edad, género, antecedentes culturales, nivel económico, necesidades peculiares (entre las que se incluyen las discapacidades) e idioma, no se refleja en los contenidos ni en las prácticas programáticas. Pocos países tienen políticas multilingües consistentes que promuevan las lenguas maternas, pese a que esto suele ser crucial a la hora de crear entornos alfabetos, especialmente para idiomas indígenas y/o minoritarios.

No es de extrañar que la provisión de educación de adultos en el Sur esté muy concentrada en programas de alfabetización, dado que es ahí donde viven la mayor parte de los 774 millones de personas que no poseen las destrezas básicas de lectura y escritura.

Con excepción de los Países Nórdicos y de aquellos que han establecido sistemas de aprendizaje de por vida (como es el caso de la República de Corea), podemos sacar las siguientes conclusiones: (1) la provisión pública se encuentra restringida al logro de objetivos mínimos y en el nivel más bajo; (2) la provisión que va más allá del «mínimo» tiende a ser ofrecida por el sector privado, por proveedores comerciales u organizaciones no-gubernamentales, cuyas ofertas están sometidas a la ley de la oferta y la demanda; (3) la provisión es por lo común temporal y puede ser abandonada en cualquier momento; (4) la oferta depende de necesidades y recursos; y (5) no existe una estructura elaborada y estable para la gobernabilidad de la provisión de educación de adultos.

Como se pone de manifiesto por lo anteriormente señalado, a la vez que los gobiernos siguen siendo los principales proveedores, hay otros actores involucrados que se encuentran claramente asociados con formas particulares de educación de adultos que van desde la alfabetización básica y la educación profesional hasta la creación de conciencia respecto de la salud, los derechos de las mujeres y la igualdad de género. Estas provisiones, a menudo financiadas por ONG internacionales, además de ser más flexibles, tienen un espectro más amplio de destinatarios.

Aparte del balance de la provisión público-privada, un asunto clave es la envergadura y cobertura de los programas que están en oferta. Si bien en muchos países es evidente la variedad de programas, sigue siendo necesario plantear el problema de a quién benefician. Es frecuente que dichos programas sigan marginando a las poblaciones rurales e indígenas, a los afro-descendientes, a los migrantes, a las personas con necesidades especiales de aprendizaje y a los internos de las cárceles, manteniendo e incluso profundizando las desigualdades en lugar de reducirlas.6

A continuación se enumeran algunos ejemplos de informes nacionales que pin-tan un cuadro variado de los avances realizados desde la CONFINTEA V.

En lo que concierne a la región del África Subsahariana, ha habido varias políticas y programas innovadores que han tenido un impacto positivo en el aprendizaje y la educación de adultos, por ejemplo las Políticas Nacionales de Educación de Adultos en Namibia (2003) y las Políticas Nacionales para Educación de Adultos de Eritrea (2005). Cabo Verde ha desarrollado sistemáticamente políticas de aprendizaje y educación de adultos, así como elaborado una legislación y marcos administrativos (1988, 1999, 2003, 2006, 2007, 2008). En 2001 Benin lanzó políticas nacionales sobre alfabetización y educación de adultos que contienen la nueva visión y misión, los nuevos objetivos, las estrategias y los recursos que se requieren para alcanzar las metas definidas para 2010. En 2006 el Plan Decenal de Educación declaraba que estas políticas nacionales sobre alfabetización y educación de adultos tenían que vincularse con la educación formal, lo mismo que con otros sectores del desarrollo. Burkina Faso parece ser un entorno muy favorable de políticas con 1) su documento de Estrategia de Reducción de la Pobreza (revisado en 2003); 2) un Plan Decenal de Educación, uno de cuyos objetivos es promover la alfabetización; y 3) una política específica para alfabetización y educación no-formal. En Camerún no hay una ley claramente definida sobre aprendizaje y educación de adultos, pero en 2004 y 2007 se aprobaron leyes afines para cubrir la alfabetización y la capacitación profesional. En la República Democrática del Congo tampoco hay políticas específicas sobre aprendizaje y educación de adultos pero podemos encontrar ordenanzas ejecutivas que se refieren a centros de capacitación profesional para jóvenes.

 

 

 

Fuente: www.graleconfintea6.net

 

 

En la región Europa, siguiendo el Memorándum sobre Aprendizaje de por Vida y el mencionado Plan de Acción, ha aumentado en la mayoría de los países la conciencia respecto del papel crucial que juegan el aprendizaje y la educación de adultos. Más aún, 17 de los 27 o más países de la Unión Europea han adoptado, en respuesta a la Estrategia de Lisboa, declaraciones estratégicas generales sobre aprendizaje de por vida. En prácticamente todos los países de la región existen políticas sobre aprendizaje y educación de adultos. En el contexto de las cotas definidas por la Unión Europea, las tasas de participación de personas adultas se han incrementado desde el 7,1 por ciento en 2000 hasta el 9,7 por ciento en 2007.7 El aprendizaje de por vida se está haciendo realidad en Dinamarca, Islandia, Noruega, Suecia y el Reino Unido. Sin embargo en 2007 eran ocho los países que todavía estaban preparando sus declaraciones estratégicas globales, y siete los países que seguían buscando políticas de aprendizaje de por vida sin una estrategia global correspondiente. Chipre y Rumania, que todavía tienen que completar sus estrategias globales, ponen de relieve los desafíos involucrados en la generación de un debate nacional y en la respuesta a las perspectivas de los diferentes intereses de grupo. Estos últimos hacen notar que, aparte de la capacitación profesional, el aprendizaje y la educación de adultos no constituyen el «tema de estrategias, políticas y regulaciones específicas coherentes». Un desafío crucial en la mayoría de los 27 o más países de la Unión Europea es la implementación de políticas.

En Asia, varios países están empezando a desarrollar enfoques sistemáticos de aprendizaje y educación de adultos, dejándose guiar por un marco político, por ejemplo el Sistema de Aprendizaje Alternativo de Filipinas, y la Ley Nacional de Educación de Tailandia de B.E. 2542 (1999), así como la Ley enmendada de B.E. 2542 (2002) que se esfuerzan por hacer que la educación no-formal sea más inclusiva y se integre en el aprendizaje de por vida. La República de Corea ha puesto en práctica una estrategia de educación de por vida a fin de construir una sociedad de aprendizaje en que todos los ciudadanos y las ciudadanas puedan encontrar oportunidades adecuadas de aprendizaje en el lugar y en el momento que escojan (Ley de Educación de por Vida de 2007). Australia, Japón, la República de Corea y Nueva Zelanda están cerca de alcanzar la educación universal en los niveles primario y secundario, e incluso más allá. Estos países desarrollados están priorizando esfuerzos para potenciar las destrezas profesionales y técnicas de los ciudadanos/as y para ampliar la cobertura de la educación continua hasta el nivel superior. Sin embargo, el avance generalizado en aprendizaje y educación de adultos se ve constreñido en la región por una falta de políticas específicas y de planes de acción estratégicos. También ocurre que las oportunidades razonables de incrementar las destrezas son limitadas e insuficientes para promover el aprendizaje y la educación de adultos en la subregión.

En los Estados Árabes, a pesar de que el número de personas analfabetas ha caído de 64 a 58 millones, los conflictos y la ocupación extranjera han conducido a la inestabilidad social, política y económica, así como a la pérdida de recursos humanos y materiales. Las mujeres de la región todavía se encuentran subeducadas (el 50 por ciento son analfabetas). También padecen desventajas en términos de derechos ciudadanos, de derechos legales, de representación en puestos legales y técnicos, como también de representación parlamentaria y ministerial. En la región hay definiciones y conceptos de alfabetización y educación de adultos que están mal desarrollados, de la misma manera que hay pocos enfoques integrales. Adicionalmente se da una falta de coordinación entre los responsables de los ministerios. Las políticas de aprendizaje y educación de adultos se caracterizan en la región por su ausencia. Sin embargo hay evidencias de cierta coordinación entre educación formal y no-formal (por ejemplo el Primer Ministro de Marruecos preside un Comité Nacional de Alfabetización y Educación No-Formal). Hay un incremento en el número de programas dirigidos a personas con necesidades especiales: Sudán, por ejemplo, hace referencia a los beduinos, y Argelia a las personas con discapacidades, como grupos meta específicos. También se da una expansión de las relaciones de asociación entre el sector público y la sociedad civil, así como la promoción de la formación de redes entre ONG dentro de la región.

América Latina y el Caribe es una región profundamente heterogénea, con 71 millones de personas que viven en condiciones de extrema pobreza, y otros 200 millones en condiciones de pobreza. En algunos países de América Latina se puede percibir un cambio en las políticas, encaminadas ahora a priorizar la inversión en la educación primaria de niños y niñas. Desde 1990 en adelante, la iniciativa de la Educación Para Todos adoptó una visión ampliada de la educación básica, y las organizaciones de donantes empezaron a financiar reformas y programas de aprendizaje y educación de adultos. A partir de ahí ha habido en la mayor parte de los países avances significativos en los niveles legislativo y de políticas, con la mirada puesta en el reconocimiento del derecho a la educación y a la diversidad lingüística y cultural: p.ej. Jamaica (Políticas de Aprendizaje de por Vida 2005); Bolivia, Nicaragua, Panamá y Venezuela cuentan actualmente con planes, programas y campañas de alfabetización que utilizan el sistema cubano «Yo Sí Puedo». También se ha dado cierta institucionalización de la provisión para completar y certificar la educación primaria y secundaria para jóvenes y adultos, en algunos casos vinculada con programas de capacitación profesional, como el programa «Califica» de Chile, en Argentina (programas gubernamentales que relacionan la alfabetización, la educación básica y el trabajo), y en Colombia (un programa especial que opera en varios departamentos del país con apoyo de la Organización de Estados Iberoamericanos). En Brasil el «Programa de pesca de las letras» proporciona capacitación en alfabetización para pescadores y pescadoras, y el proyecto de alfabetización «Inclusión» relaciona la enseñanza de la alfabetización con actividades empresariales.

En todas partes, pese a que la diversidad de políticas de aprendizaje y educación de adultos, de gobernabilidad, de participación y de entrega de servicios, hace difícil la visualización de un camino claro que permita avanzar en aprendizaje y educación de adultos, los esfuerzos que involucran a la sociedad civil, a actores sociales y al sector privado podrían jugar un importante papel en la promoción e intercambio de conocimientos de tipo local, colocando de ese modo, de manera más insistente, a los y las estudiantes en el centro mismo de las intervenciones y de la acción. Esto implica otra forma de gobernabilidad basada en formas descentralizadas y multiagenciales de asociación entre gobiernos y otros actores involucrados, que es en último término la vía por donde se deposita la responsabilidad en los estudiantes y en sus comunidades.

6. El potencial de la CONFINTEA VI

A pesar de los progresos realizados, los Informes Nacionales sobre Monitoreo Global del Aprendizaje y la Educación de Adultos (GRALE) para la CONFINTEA VI muestran que han emergido una serie de desafíos sociales y educativos que van de la mano de los problemas existentes, algunos de los cuales entre tanto se han ido agravando a nivel tanto nacional como regional y global. Lo que resulta fatal es que la expectativa de que íbamos a reconstruir y reforzar el aprendizaje y la educación de adultos como consecuencia de la CONFINTEA V, no se ha cumplido.

Falta planificación financiera adecuada y de largo plazo para aprendizaje y educación de adultos como para que se puedan hacer contribuciones eficaces para nuestro futuro. Además de eso, la actual y creciente tendencia a la descentralización en la toma de decisiones no siempre está acompañada de adecuadas asignaciones económicas en todos los niveles, o bien de la apropiada delegación de las atribuciones presupuestarias. El aprendizaje y la educación de adultos no han figurado mayormente en la estrategia de ayuda de los donantes internacionales, y no han sido objeto de esfuerzos permanentes en la coordinación y armonización de los donantes. Más aún, el alivio de la deuda todavía no ha beneficiado de manera notable al aprendizaje y la educación de adultos.

A continuación se enumeran las expectativas respecto de la CONFINTEA VI en cuanto a la financiación del aprendizaje y la educación de adultos:

a) Se llevará a la práctica el acuerdo de la CONFINTEA V para asegurar que por lo menos el 6 por ciento del Producto Nacional Bruto sea asignado a educación, y que se reserve financiación para el aprendizaje y la educación de adultos.

b) Los recursos y presupuestos educativos existentes se utilizarán en forma asociada, y se aplicarán cruzando todas las instancias gubernamentales para poder responder a los objetivos de una estrategia integral de aprendizaje y educación de adultos.

c) Se crearán incentivos para promover nuevas fuentes de financiación a partir del sector privado, las ONG, las comunidades e individuos, sin contradecir los principios de equidad e inclusión.

d) Se harán inversiones para priorizar la participación de las mujeres y de la población rural en el aprendizaje de por vida.

Como apoyo a estas estrategias se espera que las contrapartes internacionales del desarrollo:

e) honren su compromiso de llenar las brechas financieras que impiden el logro de los objetivos de Educación Para Todos, en particular los objetivos 3 y 4 (aprendizaje de jóvenes y adultos, alfabetización de adultos);

f) incrementen los recursos totales para alfabetización, aprendizaje y educación de adultos en sus programas de ayuda (incluyendo el canje o la condonación de la deuda, la creación de un denominado fondo transnacional para alfabetización de adultos, y la incorporación de la alfabetización de adultos a la Iniciativa de Vía Rápida de la Educación Para Todos).

7. Conclusión

Este documento ha presentado el horizonte sobre el cual tendrán lugar las deliberaciones de la CONFINTEA VI en Brasil. El mismo hace hincapié en la necesidad de traducir en hechos las bellas palabras y resoluciones de las iniciativas y conferencias previas. La verdad es que, si bien hay evoluciones positivas en algunas partes del mundo, éstas son demasiado pocas, demasiado intermitentes, y con demasiada frecuencia insuficientes para hacer algo más que rascar la superficie de las necesidades y llegar a un verdadero compromiso que se exprese en políticas sostenidas que garanticen el aprendizaje y la educación de adultos como un derecho para todos y todas.

Si el aprendizaje y la educación de adultos tienen que responder a las demandas de un mundo en rápido proceso de cambio —apoyando a la gente, a las comunidades y las economías— y si la educación de adultos que se ofrece está diseñada para que responda a las necesidades de equidad en el acceso y la participación, entonces se deben establecer políticas y niveles apropiados de financiación para asegurar la calidad de la provisión, la profesionalización de los maestros y maestras de educación de adultos y la adecuación de la infraestructura.

Es prácticamente cierto que la mera financiación pública no será suficiente. Cada vez más los gobiernos deberán buscar un trabajo conjunto con la empresa privada, con la sociedad civil, con los donantes internacionales y con los propios estudiantes para identificar nuevos modelos de financiación y de provisión.

Se ha calculado que cada año que se añade a la educación de la población adulta conduce a un incremento del 3,7 por ciento en crecimiento económico de largo plazo y a un incremento del 6 por ciento en el ingreso per capita. Sin embargo, el aprendizaje y la educación de adultos son mucho más que una causa social o que un ítem dentro de una agenda presupuestaria. Son una auténtica inversión en esperanza para el futuro, que beneficiará las vidas de millones de personas en todo el planeta.

Notas

1 UNESCO (1997) Educación de Adultos, la «Declaración de Hamburgo. La Agenda para el Futuro». EAD 49, 1997, p. 287.

2 Torres R.M. (2002), «Aprendizaje de por Vida: Un momento y una nueva oportunidad para el aprendizaje y la educación básica de adultos» (Lifelong Learning: A Momentum and a New Opportunity for Adult Basic Learning EducationABEL) en los países en vías de desarrollo, Pág.21 (versión preliminar). 

3 UIL (2009) «Global Report on Adult Learning and Education» (GRALE) a publicarse en el otoño de 2009. 

4 UNESCO (1997) op.cit., Pág. 26. 

5 UNESCO (2008), «Informe de Monitoreo Global de la EPT 2009». Pág. 91.  

6 UIL, 2009, Versión preliminar del «Informe de Monitoreo Global sobre Aprendizaje y Educación de Adultos» (GRALE), a ser publicado en el otoño de 2009.

7 UNESCO (2008), Declaración Pan-Europea sobre Aprendizaje de Adultos para la Equidad y la Inclusión en el Contexto de la Movilidad y la Competencia (Pan-European Statement on Adult Learning for Equity and Inclusion in the Context of Mobility and Competition), Conferencia Europea Preparatoria de la CONFINTEA VI, Budapest, Hungría, del 3 al 5 de Diciembre de 2008.  

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