Aprendizaje comunitario en la sociedad del aislamiento

Rika Yorozu
Instituto de la UNESCO para el Aprendizaje
a lo Largo de Toda la Vida
Alemania

 

 

 


Resumen 
 – El desarrollo comunitario a nivel local es un proceso importante, ya sea como objetivo y contenido de la educación de jóvenes y adultos, ya sea como herramienta para fomentar la participación. Sobre la base de compromisos y recomendaciones sobre el aprendizaje comunitario formulados en eventos internacionales organizados por el Instituto de la UNESCO para el Aprendizaje a lo Largo de Toda la Vida, el artículo concluye proponiendo cuatro esferas de acción con miras a revitalizar el aprendizaje en, y a través de, los centros de aprendizaje comunitario: compromiso estatal, diversificación del ingreso, desarrollo profesional y trabajo en red. 



Si bien hoy en día el modo de funcionamiento de las comunidades está cambiando en todo el mundo, el papel de la comunidad en el aprendizaje a lo largo de toda la vida sigue siendo tan fundamental como siempre. La pregunta es si el aprendizaje a través de la comunidad se está adaptando a necesidades de aprendizaje y estilos de vida en constante proceso de cambio. Dicho de otro modo, ¿se están rigiendo las diversas modalidades de aprendizaje comunitario por los principios aplicables a las organizaciones dedicadas al aprendizaje, donde las personas amplían constantemente sus capacidades para obtener los resultados a los que verdaderamente aspiran; donde se fomenta la adopción de modelos de pensamiento novedosos que amplían los horizontes; donde se da rienda suelta a las aspiraciones colectivas; y donde la gente se encuentra permanentemente aprendiendo a adoptar una visión de conjunto?

Algunos sostienen que los vínculos comunitarios tradicionales se están debilitando. Este fenómeno puede estar simbolizado en el muen-shakai, un nuevo término de origen japonés que significa “sociedad del aislamiento”. A modo de ejemplo podría mencionarse que en el último tiempo el hallazgo del cadáver de un anciano que falleció en medio de la soledad carece ya de interés periodístico. Por otra parte, la “primavera árabe” demostró cómo los jóvenes de países de habla árabe fueron capaces de establecer vínculos transfronterizos empleando las redes sociales dentro y fuera de Internet. La nueva tecnología móvil y el empleo de un idioma común proporcionaron la base para que los jóvenes de los estados árabes organizaran sus iniciativas, enviaran sus mensajes y denunciaran las amenazas de las autoridades.

Comencemos nuestro recorrido analizando los compromisos y recomendaciones relativos al aprendizaje comunitario que han emanado del Instituto de la UNESCO para el Aprendizaje a lo Largo de Toda la Vida (UIL) durante los últimos años. La misión de este organismo es fomentar el reconocimiento del derecho a la educación y el aprendizaje a lo largo de toda la vida, y crear las condiciones para su ejercicio, con especial énfasis en la educación permanente y de adultos, la alfabetización y la educación básica no formal.

Todo comenzó en 1976

El desarrollo comunitario como objetivo y contenido de la educación de adultos, al igual que como herramienta para fomentar la participación en la educación de adultos, fue un argumento expuesto en la “Recomendación relativa al desarrollo de la educación de adultos”, aprobada por la UNESCO en 1976. Esta declaración entrañaba un reconocimiento a nivel mundial del papel que cumple la comunidad en el aprendizaje y la educación. Reconocida como la única norma internacional oficial en materia de educación de adultos, en ella se subraya que la educación de adultos debe beneficiar a toda la comunidad y preocuparse principalmente de las necesidades de aprendizaje de los grupos desfavorecidos.

En los documentos finales de las conferencias organizadas por el IUL de la UNESCO en años recientes se vuelve a recalcar el papel que le cabe al sector comunitario en los esfuerzos por ampliar el acceso al aprendizaje a lo largo de la vida. Los otros factores clave son la familia, la escuela y el lugar de trabajo.

El Marco de Acción de Belém (que lleva por subtítulo “Aprovechar el poder y el potencial del aprendizaje y la educación de adultos para un futuro viable”), aprobado por la Sexta Conferencia Internacional de Educación de Adultos (CONFINTEA VI) en 2009, incluyó a las organizaciones comunitarias entre los socios encargados de fomentar la educación de adultos junto con “las autoridades públicas de todos los niveles administrativos, las organizaciones de la sociedad civil, los interlocutores sociales, el sector privado, las organizaciones de las comunidades y de los educandos adultos”. Los países y las organizaciones que tomaron parte en esta conferencia se comprometieron a “crear espacios y centros de aprendizaje comunitarios polivalentes”. El Programa de Educación para Todos en Asia y el Pacífico (Asia-Pacific Programme for Education for All – APPEAL) aplicado por la Oficina Regional de Educación de la UNESCO en Bangkok, ha estado capacitando a las entidades públicas y a las organizaciones de la sociedad civil para que estén en condiciones de planificar y gestionar las actividades de dichos centros. Desde fines de la
década de 1980 este programa ha promovido el funcionamiento de centros de aprendizaje comunitario en más de 24 países de la región, con el apoyo financiero del gobierno japonés y de otros países y agencias. La labor contempla el desarrollo de capacidades a largo plazo y la cooperación SurSur realizando actividades experimentales, creando herramientas (manuales, estudio de casos de buenas prácticas) y estableciendo contactos entre los participantes. Lo anterior ha permitido que los países emprendan una colaboración a nivel subregional.

Aprendizaje mutuo

Las experiencias de los centros de aprendizaje comunitario asiáticos se están propagando actualmente a otras regiones. Como consecuencia de las iniciativas de cooperación e intercambio a nivel internacional respaldadas por la UNESCO, en algunos estados árabes y países africanos los centros de aprendizaje comunitario han comenzado a funcionar de manera experimental. Antes de la introducción de estos centros, los lugares de encuentro más habituales para impartir alfabetización de adultos en los países en desarrollo eran los espacios públicos (por ejemplo, las escuelas) y recintos privados, como el hogar del maestro. Contar con un local de carácter más permanente al que los habitantes puedan acudir en
masa para asistir a programas de aprendizaje individual y colectivo y de desarrollo comunitario es una manera eficaz de crear un ambiente de aprendizaje a este nivel. La Comisión Nacional para la Alfabetización Masiva, la Educación de Adultos y No Formal de Nigeria (National Commission for Mass Literacy, Adult and Non-Formal Education – NMEC) planea crear centros modelo de alfabetización inspirados en la experiencia de Indonesia en materia de centros de aprendizaje comunitario. Diversos estados árabes, como Egipto, Marruecos, Jordania, Líbano y Palestina se encuentran perfeccionando sus centros de aprendizaje comunitario tras una exitosa fase de experimentación.

En el Segundo Informe Mundial sobre el Aprendizaje y la Educación de Adultos (Global Report on Adult Learning and EducationGRALE) se dan a conocer experiencias sobre el establecimiento de espacios para el aprendizaje comunitario en Filipinas, Eslovenia, Mongolia, Brasil y Finlandia. Estos casos son un testimonio de las ventajas de ofrecer oportunidades de aprendizaje, al igual que información y orientación, en establecimientos situados a corta distancia del lugar de residencia de los alumnos. La Base de Datos del UIL sobre Prácticas Eficaces de Alfabetización (LitBase) ofrece muchos otros ejemplos de centros de aprendizaje comunitario que han obtenido buenos resultados. Asimismo, la UNESCO ha creado una plataforma abierta destinada a fomentar el trabajo en red y el intercambio entre estos centros en 20 países de la región de Asia y el Pacífico.

Por qué es importante la comunidad

Preocupados por el lento progreso en la reducción del analfabetismo juvenil, en especial por la persistente brecha entre géneros en los niveles de alfabetización, el UIL ha emprendido actividades centradas en los jóvenes marginados que poseen escasa o nula escolaridad formal. En una nota informativa del UIL, titulada La comunidad importa: Desarrollar el potencial de aprendizaje de hombres y mujeres jóvenes, se ofrecen ejemplos de buenas prácticas en el esfuerzo por comprometer la participación de hombres y mujeres jóvenes en los programas de los centros de aprendizaje comunitario. Las experiencias de Bangladesh, Indonesia, Japón, Mongolia, Tailandia y Reino Unido han sido extraídas principalmente de ponencias y debates que tuvieron lugar en el Foro Internacional de Políticas sobre Alfabetización y Educación Práctica para la Vida destinadas a Jóvenes Vulnerables a través de Centros de Aprendizaje Comunitario, celebrado en 2013. La principal recomendación que se formula en este informe es revisar las políticas y las directrices sobre centros de aprendizaje comunitario con miras a facilitar el acceso de los jóvenes a la educación comunitaria, y ofrecerles oportunidades de capacitación para que logren participar eficazmente en los programas de educación y desarrollo a nivel comunitario. También se sugiere investigar el efecto producido por los centros de aprendizaje comunitario, para así contar con argumentos sólidos al momento de recomendar la entrega de ayuda estatal a estos establecimientos.

Otra área de trabajo del UIL se refiere a la construcción de entornos de aprendizaje abiertos a todas las personas a nivel de gobierno local, mediante la creación de la Red Mundial de Ciudades del Aprendizaje. La Declaración de Beijing sobre la Creación de Ciudades del Aprendizaje, aprobada durante la primera Conferencia Internacional sobre Ciudades del Aprendizaje, celebrada en 2013, dedica una sección completa al objetivo de revitalizar el aprendizaje en las familias y las comunidades locales:

  • Establecer espacios de aprendizaje basados en las comunidades y proveer recursos para el aprendizaje en las familias y en las comunidades;
  • asegurar, a través de consultas, que los programas educativos y de aprendizaje de las comunidades respondan a las necesidades de todos los ciudadanos;
  • motivar a la gente para que participe en el aprendizaje en familia y en comunidades, prestando atención especial a los grupos vulnerables desfavorecidos, tales como familias necesitadas, migrantes, personas con alguna discapacidad, minorías y educandos de la tercera edad; y
  • reconocer la historia y cultura de las comunidades, así como los métodos de aprendizaje y enseñanza de grupos indígenas, como recursos únicos y de gran valor.

En la correspondiente lista de Características Fundamentales de las Ciudades del Aprendizaje se mencionan siete posibles medidas destinadas a respaldar el aprendizaje comunitario. La idea es que dichas características, que son el resultado de proyectos piloto realizados en diversas ciudades en 2013, sirvan de criterio de referencia para planificar, poner en práctica y evaluar medidas orientadas a la creación de comunidades del aprendizaje.

En su estrategia a mediano plazo (2014-2021), el UIL planea formar asociaciones con instituciones escogidas de nivel regional y nacional a fin de respaldar la creación de centros de aprendizaje comunitario, considerándolos entre las principales instituciones dedicadas a impartir educación a jóvenes y adultos.

La lista de tareas pendientes

Existe un amplio consenso en cuanto al papel fundamental que le corresponde a la educación comunitaria en la creación de una sociedad del aprendizaje. ¿Qué es lo que queda por hacer, entonces? Analicemos los cuatro principales ejes de acción —compromiso estatal, diversificación del ingreso, desarrollo profesional y trabajo en red— que permitirían potenciar la función de la educación comunitaria.

Compromiso estatal

Son varias las áreas que requieren apoyo. El objetivo prioritario sería institucionalizar los centros de aprendizaje comunitario, concediéndoles personería jurídica o reconocimiento oficial. Esta medida facilitaría la reproducción del modelo del CAC a nivel nacional y permitiría garantizar que los centros sean financiados directamente por socios locales e internacionales. Para que esto sea posible es preciso que el marco de mandato y gestión sea considerado en las políticas nacionales de educación y desarrollo. Dicha institucionalización no debería traducirse en una excesiva estandarización. Al impartir educación comunitaria sería necesario mantener un criterio flexible para así poder adaptarse a distintos contextos. Por ejemplo, en Tailandia, el Gobierno respalda diversas modalidades de CAC: “los CAC de tierras altas, los CAC de tierras bajas, los CAC de regiones específicas y los CAC que representan a centros de ENF a nivel subdistrital”.

Diversificación del ingreso

La existencia de mecanismos nacionales y locales para financiar las actividades de los centros de aprendizaje comunitario es una condición básica para aumentar el grado de sostenibilidad de esas instituciones. Cualquier tipo de actividad rentable emprendida por los propios centros ayuda a complementar los ingresos provenientes del Estado y/o de donantes externos. Es posible generar recursos cobrando por los servicios comunitarios, por ejemplo alquilar cuartos, ofrecer servicios de catering para matrimonios, y administrar tiendas cooperativas. Los ingresos provenientes de esas fuentes deberían emplearse para financiar actividades variadas y asequibles de aprendizaje y desarrollo para las comunidades locales.

Desarrollo profesional

En definitiva, lo que determina el éxito o el fracaso de los centros de aprendizaje comunitario es el personal que trabaja en ellos. Sin embargo, los funcionarios de los CAC en los países en desarrollo, por ejemplo los alfabetizadores de adultos, normalmente son tenidos en poca estima. Muchos de ellos poseen escasa formación académica y solo reciben una remuneración simbólica por sus servicios (UIL 2013). En países donde los educadores o facilitadores de educación comunitaria reciben un trato y un sueldo equivalentes a los de maestros de enseñanza primaria, las actividades que ellos coordinan por lo general responden más eficazmente a las necesidades de aprendizaje de los miembros de la comunidad y, por tanto, atraen a una mayor cantidad de participantes. Los profesionales motivados que cuentan con el respaldo de dirigentes comunitarios dedicados, disfrutan de un mayor grado de autonomía funcional y prestan servicios de mayor calidad.

Trabajo en red

Vinculada al tema anterior está la necesidad de fortalecer el trabajo en red y el intercambio de experiencias entre centros de aprendizaje comunitario, tanto a nivel local como internacional. A nivel local, las asociaciones de CAC, por ejemplo las que actualmente funcionan en Indonesia y Nepal, o los consorcios de CAC, como el que existe en Bangladesh, fomentan el aprendizaje mutuo y motivan a los dirigentes y profesionales comunitarios a mejorar su labor. La tecnología de la información y las comunicaciones tiene un enorme potencial para respaldar las iniciativas de trabajo en red. El acceso, especialmente de los jóvenes, a dicha tecnología en los CAC puede aumentar considerablemente los niveles de participación y contribuir a la educación y el desarrollo comunitarios. A nivel internacional, la UNESCO ha establecido una plataforma virtual para los centros de aprendizaje comunitario en países de la región de Asia y el Pacífico. A medida que aumente la cantidad de centros participantes, es probable que dicha plataforma llegue a transformarse en una herramienta sumamente valiosa para el aprendizaje intercultural.

La visión humanista

En el artículo 6 de la Declaración Mundial sobre Educación para Todos, aprobado en Jomtien en 1990, está compendiada una visión humanista de los vínculos entre el aprendizaje, la comunidad y la familia:

“El aprendizaje no se produce en situación de aislamiento. De ahí que las sociedades deban conseguir que todos los que aprenden reciban nutrición, cuidados médicos y el apoyo físico y afectivo general que necesitan para participar activamente en su propia educación y beneficiarse de ella. Los conocimientos y las capacidades para mejorar las condiciones de aprendizaje de los niños deben integrarse en los programas comunitarios de aprendizaje para adultos. La educación de los niños y la de sus padres – u otras personas encargadas de ellosse respaldan mutuamente, y esta interacción debería aprovecharse para crear, en beneficio de todos, un ambiente de aprendizaje cálido y estimulante”. (UNESCO 1990: 6-7).

Si bien actualmente el debate sobre la educación a nivel mundial se centra en la revisión del progreso realizado en los esfuerzos por alcanzar los objetivos de educación para todos establecidos en el Foro de Dakar, y en los preparativos con miras a la agenda de educación mundial posterior a 2015, me parece que la visión humanista de Jomtien conserva su validez y pertinencia. Un ambiente de aprendizaje cálido y estimulante generado en torno a los centros de aprendizaje comunitario puede fortalecer la creación y el restablecimiento de lazos entre miembros de una comunidad local o con actores que operan más allá de ese ámbito.

 


Referencias

Iwasa, T. (2010): Es hora de que el kominkan japonés vuelva a florecer. En: Educación de Adultos y Desarrollo, número 74. Bonn: DVV International. Disponible en bit.ly/1ly3lBO

Makino, A. (2013): Changing grassroots communities and lifelong learning in Japan. En: Comparative Education, Vol. 49, No. 1, 42-56. Disponible en bit.ly/1i61jo3

Sawano, Y. (2012): Lifelong Learning to Revitalize Community Case Studies of Citizens in Learning Initiatives in Japan. En: the Second International Handbook of Lifelong Learning. Dordrecht: Springer Science + Business Media. Disponible en bit.ly/1kN84KZ

Smith, M. K. (2001): Peter Senge and the learning organization. En: The Encyclopaedia of Informal Education. Disponible en bit.ly/1jV0zl5

Suwanpitak, S. (2013): CLC as a Vehicle for Promoting Lifelong Learning in Thailand [Presentación en PowerPoint]. Disponible en bit.ly/1pI6OR6

Instituto de la UNESCO para el Aprendizaje a lo Largo de Toda la Vida (UIL) (2010): CONFINTEA VI. Marco de Acción de Belém. Aprovechar el poder y el potencial del aprendizaje y la educación de adultos para un futuro viable. Hamburgo: UIL. Disponible en bit.ly/1q2YklL

UIL (2013a): Segundo informe mundial sobre el aprendizaje y la educación de adultos. Repensando la alfabetización. Hamburgo: UIL. Disponible en bit.ly/1pzUZgg

UIL (2013b): La calidad cuenta: Mejorar el estatus de los alfabetizadores. Notas sobre Política 1, UIL. Hamburgo: UIL. Disponible en bit.ly/1hZREV4

UIL (2014a): Declaración de Beijing sobre la Creación de Ciudades del Aprendizaje. Hamburgo: UIL. Disponible en bit.ly/1shEnf7

UIL (2014b): La comunidad importa: Desarrollar el potencial de aprendizaje de hombres y mujeres jóvenes. Notas sobre Política 4, UIL. Hamburgo: UIL. Disponible en bit.ly/1lrxNPF

UIL (2014c): Características Fundamentales de las Ciudades del Aprendizaje. Hamburgo: UIL. Disponible en bit.ly/1nIYJZC

UNESCO (1976): Recomendación relativa al desarrollo de la educación de adultos. [HTML] Disponible en bit.ly/1qTQPxh

UNESCO (1990): Declaración Mundial sobre Educación para Todos y Marco de Acción para Satisfacer las Necesidades Básicas de Aprendizaje. Disponible en bit.ly/1kXmyx4

UNESCO (2013): Community Learning Centres: Asia-Pacific Regional Conference Report 2013 – National Qualifications Frameworks for Lifelong Learning and Skills Development. Bangkok: UNESCO Bangkok. Disponible en bit.ly/1mWVBaC

Sugerencias de lectura complementaria

Centros de aprendizaje comunitario en Facebook: www.facebook.com/clcnet

Red de Centros de Aprendizaje Comunitario (Community Learning Centres Network): www.clcap.net

Fuentes de información de APPEAL UNESCO: bit.ly/1pRADN5

Base de Datos del UIL sobre Prácticas Eficaces de Alfabetización (Effective Literacy Practices Database – LitBase): bit.ly/1i64bkN

 


 

Sobre la autora

Rika Yorozu es especialista de programa para alfabetización y habilidades básicas en el Instituto de la UNESCO para el Aprendizaje a lo Largo de Toda la Vida (UIL). Ella asesora a países en desarrollo y de ingresos medianos de Asia y África. Antes de incorporarse al UIL promovió la colaboración regional en programas de alfabetización de adultos en el Centro Cultural de la UNESCO para Asia y el Pacífico (Asia-Pacific Cultural Centre for UNESCO – ACCU) en Tokio, y en la Oficina Regional de Educación de la UNESCO en Bangkok.

Contacto
UNESCO Institute for Lifelong Learning (UIL)
Feldbrunnenstrasse 58
20148 Hamburg
Alemania
r.yorozu@unesco.org
uil.unesco.org

 

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