De la izquierda a la derecha:
Heribert Hinzen
Universidad Leibniz de Hannover
Alemania
Steffi Robak
Universidad Leibniz de Hannover
Alemania
Resumen – La inclusión y la diversidad suelen constituir el punto de partida de buena parte del trabajo internacional en el área de la educación de adultos. Se ha logrado incorporar esos temas en muchos documentos fundamentales y en procesos de reforma de alcance mundial. En este artículo se presenta un esbozo de los eventos, los procesos de reflexión y las ideas más importantes que permiten encaminar la educación de adultos hacia un mundo más inclusivo y diverso. Resulta importante para nosotros hacer un seguimiento de los compromisos mundiales y determinar cuál es su significado para las personas a nivel local.
No cuesta nada emitir declaraciones y proclamas en apoyo de un enfoque inclusivo en la educación de adultos. Lo que sí resulta difícil es responder a algunas preguntas complejas. ¿Cómo pueden las sociedades abordar la diversidad de las personas y aceptar no sólo sus similitudes sino además sus diferencias? ¿Cómo lidiar con la multiplicidad de interpretaciones, prejuicios, apreciaciones y experiencias que se asocian a los distintos aspectos de la diversidad? ¿Cómo resolver los problemas de discriminación por razones de género, edad, etnia, raza y religión? ¿Cómo reaccionar frente a la xenofobia? ¿Cómo habilitar a todos los grupos humanos para que participen en la sociedad y en la educación? ¿Cuáles son los conceptos adecuados y cómo habría que moldear sistemas educativos inclusivos a fin de contribuir a forjar sociedades inclusivas? ¿Cómo habría que diseñar los enfoques, los programas y las instituciones de aprendizaje si se pretende crear sistemas inclusivos?
Los discursos sobre la diversidad y la inclusión provienen de una diversidad de fuentes, pero deberían analizarse en conjunto. Existen dos caras de una misma moneda. Una inclusión que se proyecte a lo largo de toda la vida sólo podrá conseguirse desarrollando la diversidad como un componente de la educación inclusiva. Al combinarse las perspectivas de la diversidad y la inclusión se satisfacen las exigencias de las sociedades inclusivas en un mundo globalizado.
Tiene mucho sentido comenzar con el documento más fundamental: la Declaración Universal de los Derechos Humanos. El artículo 2 reza de este modo: “Toda persona tiene todos los derechos y libertades proclamados en esta Declaración, sin distinción alguna de raza, color, sexo, idioma, religión, opinión política o de cualquier otra índole, origen nacional o social, posición económica, nacimiento o cualquier otra condición” (ONU 1948). En este caso se consideran ambos criterios: tanto la aceptación de la diversidad como la necesidad y el derecho de vivir en un ambiente de inclusión que se contraponga a cualquier tipo de exclusión.
Y más adelante, en el artículo 26 se señala: “1. Toda persona tiene derecho a la educación. La educación debe ser gratuita, al menos en lo concerniente a la instrucción elemental y fundamental […] 2. La educación tendrá por objeto el pleno desarrollo de la personalidad humana y el fortalecimiento del respeto a los derechos humanos y a las libertades fundamentales” (ibíd.). Esta declaración no sólo concierne al derecho de niños y niñas a la escolarización; en el mundo actual debería interpretarse más precisamente como el derecho de todas las personas a aprender a lo largo de toda la vida.
Hoy en día todo nuestro quehacer gira en torno a los ODS, los Objetivos de Desarrollo Sostenible que fueron proclamados por las Naciones Unidas (ONU) en su cumbre celebrada en septiembre de 2015.1 Se trata de criterios de orientación fundamentales y de herramientas de gran importancia política para las agendas de promoción de la sociedad civil, ya que han sido ratificados por todos nuestros gobiernos como un compromiso para el período restante hasta el año 2030. Sin embargo, cuando analizamos la diversidad y la inclusión parece lógico retrotraernos a algunos debates y polémicas muy intensos y prolongados que han tenido lugar anteriormente sobre la desigualdad de oportunidades, las desventajas, la discriminación y la estigmatización.
Las principales conferencias mundiales han allanado el terreno para profundizar los debates y prepararse para el cambio. Muchos recordarán la Cuarta Conferencia Mundial sobre la Mujer celebrada en 1995, en la cual se redactó la Declaración y Plataforma de Acción de Beijing. En ella se estableció que “Los derechos de la mujer son derechos humanos”, y entre los objetivos estratégicos se incluyen:
Tal vez sea menos conocido el impacto de otros dos compromisos pioneros de alcance mundial:
La Declaración de Salamanca y marco de acción para las necesidades educativas especiales (UNESCO 1994) tuvo su origen en una conferencia de la UNESCO celebrada separadamente en 1994. “La tendencia de la política social durante las dos décadas pasadas ha sido fomentar la integración y la participación y luchar contra la exclusión. La integración y la participación forman parte esencial de la dignidad humana y del disfrute y ejercicio de los derechos humanos. En el campo de la educación, esta situación se refleja en el desarrollo de estrategias que posibiliten una auténtica igualdad de oportunidades”.
La Convención sobre los derechos de las personas con discapacidad, organizada por la ONU en 2006, señala en su preámbulo: “Preocupados por la difícil situación en que se encuentran las personas con discapacidad que son víctimas de múltiples o agravadas formas de discriminación por motivos de raza, color, sexo, idioma, religión, opinión política o de cualquier otra índole, origen nacional, étnico, indígena o social, patrimonio, nacimiento, edad o cualquier otra condición”. En el artículo 24, que versa sobre la educación, se indica que: “[…] Los Estados Partes asegurarán que las personas con discapacidad tengan acceso general a la educación superior, la formación profesional, la educación para adultos y el aprendizaje durante toda la vida sin discriminación y en igualdad de condiciones con las demás” (ONU 2006).
© Nhung Le
El año 2000 tuvieron lugar dos importantes conferencias mundiales: el Foro Mundial sobre Educación, que aprobó seis objetivos destinados a alcanzar la Educación para Todos (EPT),2 y la Cumbre de la ONU, que fijó ocho Objetivos de Desarrollo del Milenio (ODM) que habrían de alcanzarse a más tardar en 2015.3 Se elaboró un Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo con el fin de dar a conocer los logros anuales. Durante el proceso quedó claro que la mayoría de los objetivos no podrían ser alcanzados durante el plazo establecido, por lo que un nuevo planteamiento estratégico permitió avanzar hacia la elaboración del marco para el desarrollo después de 2015, cuando la Agenda Educación 2030 fue incluida íntegramente en lo que hoy se conoce como Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODG).4
La palabra “inclusivo” figura de manera destacada en los 17 ODS, e incluso se ha logrado incluirla en el texto de varios de ellos:
4. Educación de calidad: Garantizar una educación inclusiva, equitativa y de calidad y promover oportunidades de aprendizaje durante toda la vida para todos.
8. Trabajo decente y crecimiento económico: Promover el crecimiento económico sostenido, inclusivo y sostenible, el empleo pleno y productivo y el trabajo decente para todos.
9.
Industria, innovación e infraestructura: Construir infraestructuras resilientes, promover la industrialización inclusiva y sostenible y fomentar la innovación.
11. Ciudades y comunidades sostenibles: Lograr que las ciu-
dades y los asentamientos humanos sean inclusivos, seguros, resilientes y sostenibles.
16.
Paz, justicia e instituciones sólidas: Promover sociedades pacíficas e inclusivas para el desarrollo sostenible, facilitar el acceso a la justicia para todos y crear instituciones eficaces, responsables e inclusivas a todos los niveles.
Los siguientes objetivos también revisten enorme importancia y guardan una estrecha relación con los anteriores:
5. Igualdad de género: Lograr la igualdad entre los géneros y empoderar a todas las mujeres y niñas.
10. Reducir inequidades: Reducir la desigualdad en y entre los países.
El nuevo Informe de Seguimiento de la Educación en el Mundo (Informe GEM) será un instrumento clave para seguir de cerca los logros alcanzados. En su edición de 2016, el aspecto relativo a la inclusión constituye ya un indicador clave del progreso; la edición de 2018 estará dedicada a la inmigración.5
La Consulta Colectiva de las ONG (CCONG) para la agenda Educación 2030 se reunió recientemente en Camboya para celebrar su primera reunión mundial sobre la implementación de los ODS, y del Objetivo 4 en particular. En su declaración final se expresó: “La inclusión y la igualdad de género siguen ocupando un lugar central en la Agenda 2030. Por lo tanto, alentamos a los gobiernos a que intensifiquen sus esfuerzos en pro de la educación inclusiva, en particular prestando atención a la igualdad de género, la discapacidad, los migrantes y los refugiados, y el respeto de la diversidad, comprendidos los derechos humanos de las personas LGBTQI, y abordando las cuestiones de las políticas y prácticas discriminatorias, el acceso, los planes de estudio y los procesos de aprendizaje y enseñanza” (CCONG 2017).
Con frecuencia se ha señalado que la educación y el aprendizaje a lo largo de toda la vida son temas transversales indispensables para poner en práctica adecuadamente todos los ODS. Otro factor importante tiene que ver con la enseñanza y el aprendizaje —en todos los niveles y edades— sobre los ODS como un requisito que ayudaría especialmente a su implementación. En este caso, la UNESCO se ha limitado a publicar un manual de referencia muy útil titulado "Educación sobre los Objetivos para el desarrollo sostenible. Objetivos de aprendizaje". En él se incluyen ideas y sugerencias sobre las competencias fundamentales; objetivos de aprendizaje en los ámbitos cognitivo, socioemocional y conductual; temas, enfoques y métodos (UNESCO 2017).
En las subdisciplinas de la educación existen diversos enfoques para abordar la diversidad (Baader 2013; Vertovec 2015). En lo tocante al aprendizaje de adultos y a lo largo de toda la vida en la educación de adultos y permanente podemos señalar que la diversidad adopta una configuración propia, como un sello distintivo en un tercer espacio social. Parte de este espacio está dada por la conexión entre el individuo y el mundo vital. El habitus también forma parte del sello distintivo como resultado de la socialización. El núcleo estructural dentro del sello distintivo está formado por aspectos propios de la diversidad como el género, la edad, la generación, la extracción social, el medio social, el historial de cualificaciones, la religión y las capacidades. Estos aspectos forman parte del habitus que confiere su aspecto definitivo a las configuraciones de la diversidad (Robak 2013).
Las otras subdisciplinas ponen de relieve distintos aspectos, pero todas coinciden en que la educación sobre la diversidad debe ser conceptualizada en dos direcciones: por un lado, la educación sobre la diversidad contrarresta la desigualdad, y por otro, apoya y habilita a los individuos para crear sus competencias, sus intereses, sus capacidades y su personalidad.
La inclusión puede ofrecer una solución cuando se desea conformar sociedades inclusivas, reconocer la diversidad y preocuparse de las oportunidades y los desafíos propios de un mundo globalizado. A continuación se expondrán diversas perspectivas de la inclusión desde una óptica educativa. Todas ellas componen una conceptualización integrada para la educación inclusiva.
1. Un enfoque proviene directamente de la Convención sobre los derechos de las personas con discapacidad. La inclusión se ocupa de las personas con discapacidades físicas y mentales, y también con discapacidades que son fruto de procesos de estigmatización. El propósito de este enfoque de la educación inclusiva es permitirles intervenir más activamente en la sociedad y adoptar un comportamiento más participativo en la educación. Los datos de seguimiento demuestran que no sólo las discapacidades, sino además otras condiciones como la salud, el empleo y el historial de cualificaciones básicas resultan fundamentales si se pretende forjar una sociedad inclusiva (Schmidt-Hertha, Tippelt 2013).
2. La educación inclusiva como estrategia para contrarrestar la exclusión y la desigualdad, y para respaldar el acceso a la educación y la participación. Los procesos de selección comienzan en la escuela y, desgraciadamente, también continúan en el ámbito de la educación permanente y de adultos. El aprendizaje a lo largo de toda la vida en el sector de la educación permanente y de adultos no sólo procura contrarrestar los procesos de selección que restringen las oportunidades en todas las áreas de la vida cotidiana. También tiene por objeto respaldar las oportunidades de aprendizaje en general, al igual que la educación cívica y profesional que amplíe las posibilidades de participar en la sociedad y de desarrollar una personalidad propia para generar una identidad. Los mecanismos excluyentes y la desigualdad afectan con mayor frecuencia a determinadas personas, las que, por consiguiente, conforman grupos destinatarios de programas educativos especiales, por ejemplo analfabetos, personas de origen inmigrante y desempleados de larga duración (Kronauer 2010).
Contamos con evidencias que demuestran que existe una relación positiva entre el historial de cualificaciones, las iniciativas políticas destinadas a promover la igualdad entre los géneros y el aumento de la participación de la mujer en el mundo laboral, la política y la vida cultural (Cornelißen 2005). Con todo, en muchos casos no existe ningún factor específico que determine la exclusión. La menor participación educativa también obedece a diversas variables como género, edad, empleo y cargo. Estos aspectos pueden determinar una configuración que promueve u obstaculiza la participación. Por ejemplo, las personas de origen inmigrante se encuentran, por lo general, entre las que cuentan con menos capacitación, realizan trabajos no cualificados y poseen un escaso conocimiento del idioma, lo cual puede redundar en un escaso nivel de participación en la educación. Al mismo tiempo, existen muchos ejemplos y datos que aportan evidencias en cuanto a que las personas de origen inmigrante que cuentan con un buen nivel de instrucción también llegan a conseguir grandes logros en el ámbito educativo y laboral, y de hecho participan en actividades pedagógicas y de aprendizaje (Leven y otros 2013).
Organizaciones como los centros de educación comunitaria están en condiciones de elaborar programas y proyectos en los que procuran identificar las necesidades, las exigencias y los intereses de las personas, traduciéndolos en ofertas y proyectos. Estas instituciones son socios responsables y saben cómo interactuar profesionalmente con los habitantes de regiones específicas e incentivarlos para que participen en actividades de educación y aprendizaje. Un estudio de caso revela cómo los centros de educación comunitaria diseñan programas de educación artística como clases de teatro para inmigrantes. Se ha descubierto que estas actividades han motivado a los alumnos para asistir a cursos ofrecidos en otras áreas de estudio como educación básica y formación profesional. La enseñanza artística fue el punto de partida para participar más activamente en la educación (Käpplinger y otros (eds.) 2017).
3. Reconocer e integrar la diversidad como principio para una educación inclusiva. El proceso de integración de la diversidad no puede limitarse a investigaciones y conceptos relativos a determinados aspectos y categorías como género, edad o historial de inmigración. Resulta fundamental ampliar la perspectiva sobre la combinación de configuraciones de diversidad que una determinada persona o un grupo de individuos puede llegar a generar gracias a experiencias de socialización, educación y trabajo. La incorporación de la pers-
pectiva de género y la gestión de la diversidad han ofrecido adecuadas puertas de entrada para incorporar el tema de la igualdad entre los géneros en las agendas de las instituciones y para fomentar la diversidad de las personas en organizaciones y empresas. Por otra parte, será necesario determinar con mayor claridad los obstáculos, las motivaciones, los intereses y los requisitos emocionales de las personas con res-
pecto al aprendizaje y la participación. Con todo, se requiere elaborar concepciones más fructíferas de organizaciones inclusivas y ambientes educativos donde se respete la diversidad.
4. El desarrollo sostenible como aspecto clave de la educación inclusiva. Si se pretende salvar el planeta y proteger el medio ambiente, la diversidad debería incluir además la noción y la conciencia de la biodiversidad con respecto a la diversidad de los seres vivos (incluidos los organismos y las plantas). El conocimiento y las actitudes frente a estas condiciones existenciales se perciben y se abordan de manera distinta en cada país. El hecho de que se reconozcan estas diversas configuraciones abre la posibilidad de pensar en conceptos educativos que permitan el desarrollo de competencias y al mismo tiempo fomenten la emancipación y la creación de una identidad propia. Se aprecian diversos obstáculos que dificultan la investigación y el desarrollo de programas; por ejemplo, ¿cómo inculcar y discutir valores, normas y prácticas de una manera que se ajuste a las exigencias democráticas en países donde no existe un debate democrático?
“La diversidad es un hecho, la inclusión es una opción”. Este es el mensaje que entrega Zabeen Hirji, directora de recursos humanos del Banco Real de Canadá (Royal Bank of Canada – RBC) en el Informe sobre diversidad e inclusión publicado por esa entidad. Sostiene la ejecutiva: “La diversidad va mucho más allá de las definiciones básicas y del cumplimiento de los requisitos legales. Crear un clima de diversidad es sólo una parte del proceso; la clave reside en la eficacia con que la diversidad interactúa con otros factores. Nuestro enfoque incluye iniciativas para fomentar la inclusión, potenciar la diversidad de pensamiento y los principios de igualdad entre las personas. La idea es considerar a la persona como un ser integral, no sólo su educación, sus características físicas, su bagaje cultural o su experiencia laboral, sino además la manera en que esos elementos se interrelacionan” (RBC 2016).
En párrafos del mismo informe encontramos otras dos reflexiones:
A la sociedad civil no siempre le resulta fácil interactuar con el ámbito empresarial. No obstante, cuando se trata de conseguir ayuda para financiar la educación y el desarrollo, están aumentando progresivamente las solicitudes de asociación entre los sectores público y privado. Por consiguiente, nos parece importante analizar los conceptos y las prácticas de las empresas en todos los aspectos.
Para fomentar y apoyar la diversidad como parte de la inclusión e implementar una educación inclusiva es menester aplicar un enfoque de cuatro niveles:
1 / Para conocer más detalles sobre los Objetivos de Desarrollo Sostenible, visite http://bit.ly/1EQsBe4
2 / Para obtener más información, visite http://bit.ly/1G7BAc1
3 / Para obtener más información, visite http://www.un.org/millenniumgoals/
4 / Véase, por ejemplo, “Educación 2030: Declaración de Incheon y Marco de Acción” en http://bit.ly/1kT4Jmn
5 / Para conocer más detalles, visite http://en.unesco.org/gem-report/
Baader, M. (2013): Diversity Education in den Erziehungswissenschaften. “Diversity” as a buzzword. En: Hauenschild, K., Robak, S. & Sievers, I. (eds.) (2013): Diversity Education. Zugänge – Perspektiven – Beispiele. Frankfurt a. M.: Brandes & Apsel, 38-60.
CCNGO (2017): Consulta Colectiva de las ONG (CCONG) sobre Educación 2030. Consecución del ODS 4-Educación 2030. Declaración de la reunión mundial. http://bit.ly/2uldMW2
Cornelißen, W. (2005): Gender-Datenreport. 1. Datenreport zur Gleichstellung von Frauen und Männern in der Bundesrepublik Deutschland im Auftrag des Bundesministeriums für Familie, Senioren, Frauen und Jugend. http://bit.ly/2um9UDV
Fleige, M.; Zimmer, V.; Lücker, L.; Thom, S. (2014): Diversität und Weiterbildung. Expertise im Auftrag der Kommunen Bremen und Bremerhaven. Bonn.
Käpplinger, B.; Robak, S.;Fleige, M.; Hippel v., A.; Gieseke, W. (eds.) (2017): Cultures of Program Planning in Adult Education. Concepts, Research Results and Archives. En: Studies in Pedagogy, Andragogy, and Gerontagogy. Volumen 70. Frankfurt (Main): Peter Lang.
Kronauer, M. (ed.) (2010): Inklusion und Weiterbildung. Reflexionen zur gesellschaftlichen Teilhabe in der Gegenwart. Bielefeld: Bertelsmann.
Leven, I.; Bilger, F.; Strauß; A.; Hartmann, J. (2013): Weiterbildungstrends in verschiedenen Bevölkerungsgruppen. En: Bilger, F.; Gnahs, D.; Hartmann, J.; Kuper, H. (eds.): Weiterbildungsverhalten in Deutschland. Resultate des Adult Education Survey 2012. Munich: Bertelsmann.
ONU (1948): Declaración Universal de los Derechos Humanos. http://bit.ly/1QuA7mC/
ONU (1995): Declaración y Plataforma de Acción de Beijing. bit.ly/Ns1QHN [Para conocer más detalles, visite http://www.un.org/womenwatch/daw/beijing/platform/]
ONU (2006): Convención sobre los derechos de las personas con discapacidad. [Para obtener más información, visite https://www.un.org/development/desa/disabilities-es/]
ONU (2015): Transformar nuestro mundo: la Agenda 2030 para el Desarrollo Sostenible. http://bit.ly/2vIZbmL
RBC (2016): 2015 Diversity and Inclusion Report of the Royal Bank of Canada, 3. [Para los objetivos futuros, véase también RBC (2016): Diversity & Inclusion. Blueprint 2020].
Robak, S. (2013): Diversität in der Erwachsenenbildung(sforschung) im Spiegel theoretischer und empirischer Reflexionen - eine Standortdiskussion. In: Hauenschild, K.; Robak, S.; Sievers, I. (eds.) (2013): Diversity Education. Zugänge – Perspektive – Beispiele. Frankfurt (Main): Brandes & Apsel., 183-203.
Schmidt-Hertha, B.; Tippelt, R. (2013): Inklusion in der Weiterbildung. In: Döbert, H.; Weishaupt, H. (eds.): Inklusive Bildung professionell gestalten. Münster, 241-262.
UNESCO (1994): Declaración de Salamanca y marco de acción para las necesidades educativas especiales. http://bit.ly/1wiQz1c
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Vertovec, S. (2015): Introduction: formulating diversity studies. En: Vertovec, S. (ed.) (2015): Routledge International handbook of diversity Studies. Routledge: Londres, 1-20.
Heribert Hinzen, obtuvo su doctorado por la Universidad de Heidelberg con una tesis sobre educación de adultos en Tanzania. Asimismo, recibió un doctorado honorario por la Universidad de Pecs. Trabajó para DVV International entre 1977 y 2015 en Bonn, Sierra Leona, Hungría y Laos. Actualmente enseña en varias universidades. Anteriormente ocupó el cargo de vicepresidente de ICAE y EAEA.
Contacto
hinzenh@hotmail.com
Steffi Robak, dicta la cátedra de educación de adultos y educación sobre la diversidad en la Universidad Leibniz de Hannover. En el Instituto para la Formación Profesional y la Educación de Adultos su labor se concentra en la investigación sobre educación intercultural y la educación internacional en áreas como la gestión educativa y la profesionalización en la educación de adultos.
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